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教育学原理
作者：涛

绪论：教育学及其发展

教育学及其研究对象

教育学与教育科学

教育科学是运用科学方法研究人类教育活动的诸多学科的总称

教育学是教育科学体系中的基础学科-一级学科，侧重探讨教育的基本规律、原理、方法

教育学的研究对象

教育学的研究对象是人类活动

个人的教育活动

是教育学最具体，最基本的研究对象

没有现实的个体教育，就没有其他层次的教育活动

人类社会的教育现象

群体层面：人们集体的教授和学习等行为，分析其组织方式和权力结构

国家和民族层次：教育制度、政策、事业发展

人类的教育活动：终极层次，其他都是其具体表现

教育问题

人的教育活动包含着现实性和理想性的对立统一

人的教育活动总是有一定的价值取向的

教育科学活动本身是客观的、中立的。并不是说教育学是价值无涉的

特殊研究对象学校

学校教育一直是一个十分特殊而重要的研究对象

第一，学校教育是教育学最主要的研究对象

第二，在所有研究对象中，教育学对学校教育的研究最为详细、深入.

第三，学校教育是教育学研究诸对象中最为专门化、最为典型的一种。

教育学的产生和发展

教育学的产生

随着常识性教育经验的积累，通过抽象化和系统化，实现了从经验到理论的提升

提出独立：英国培根

近现代独立形态教育学的发端：1632年捷克教育学家夸美纽斯发表《大教学论》——先验后验理性思辨和逻辑演义的方式

标志着教育学作为一门独立形态的学科产生和确立：1806年赫尔巴特的《普通教育学》“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的“

教育的科学化：从逻辑上能够自洽的教育理论到建立在可验证的经验基础上

教育学的发展历程

前学科时期：没有成为一门真正的学科；孔子、苏格拉底

前科学时期：理性思辨和逻辑演绎仍然是其阐释教育理论的基本方法；夸美纽斯、康德、斐斯泰洛奇

科学化时期：追求概念的严谨性、方法论的清晰性、结果的可验证性成为教育学发展的基本趋势；赫尔巴特、马克思、恩格斯

教育学的发展趋势

中国化马克思主义教育

杨贤江：第一位在中国系统传播马克思主义教育理论的教育理论家代表作《新教育大纲》、《教育史ABC》

学习和研究教育学的指导思想

教育及其本质

教育的产生和发展

教育的起源

生物起源论

代表人物：勒图尔诺、沛西能

代表观点：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能

评价：强调了人的生物本性和动物本能但忽略了教育是人类社会特有的有意识有目的的活动

心理起源论

代表人物：美国孟禄

代表观点：教育起源于儿童对成人无意识地模仿

评价：抹杀了教育的有意识性，从根本上否定了人的社会性

劳动起源论

代表人物：马克思、恩格斯

代表观点

人类教育起源于生产劳动或以生产劳动保证自身生存的社会需要

教育使人类社会特有的一种社会活动

教育产生于劳动以人类语言的发展为条件

教育的职能是传递社会成产和生活经验

教育范畴是历史性和阶级性的统一

评价：

是关于人类教育起源的正确主张，其正确性和合理性来源于马克思唯物史观

教育发展的历史进程

原始社会的教育

没有阶级性

主要是为生产劳动服务

是在整个社会生产和生活中进行

手段极端原始

古代社会的教育

出现了专门的教育机构和专职人员

具有鲜明的阶级性和严格的等级性

教育内容逐渐丰富且与劳动相分离

方法多崇尚呆读死记与体罚

官学与私学并行

个别施教或集体个别施教

现代社会的教育

培养全面发展的人有理想走向现实

教育与生产劳动相结合日趋紧密

教育普及制度化，形式、手段多样化

人文教育与科学教育携手并进

教育日趋开放性和整体性

当代世界教育发展趋势

教育全民化

人人都享有平等的受教育权利

确保全纳、公平、有质量的教育

特殊与非特殊

补偿教育

教育现代化

教育观念、内容、体制机制、教育手段方法、教育管理、教师素质

教育国际化

资金知识人员方面的交流日益密切

和平、环境、反恐等全球性问题

教育终身化

学校教育的阶段性结束并不是学习的终止，每个社会成员都应在工作中不断学习

教育信息化

开放、共享、交互、协作

教育的基本内涵

教育的词源与词义

中文的教育词源：教的甲骨文含义是：成人手拿教鞭压迫、监督小孩学习之意育的含义是生育、养育、培养、生长

西方的教育词源：education educere 有引导启发的意思共有11种意思：教育、培养、训练、等等

教育的概念

中国教育家对教育的界定

中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教” 学记：“教也者，长善而救其实者也。“等等都聚焦在道德善，都指向人之德行的引导和教化

近代以来：蔡元培提出教育是帮助被教育的人，给她发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一份责任

外国教育家对教育的界定

苏格拉底：教育“使人得到改进” 产婆术：帮助、引导

亚里士多德：植物性灵魂、动物性灵魂、理性灵魂，对应体德智

柏拉图：学习即回忆，理智控制欲望

夸美纽斯：神学教育目的理论

涂尔干：法国社会学家，社会本位：教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响

斯宾塞：直接保全自我、间接保全自我、养育子女、参与社会生活

杜威:教育是生活的过程，是生长，强调儿童的重要性

教育的本质

教育的本质是解决教育是什么的问题

上层建筑说

生产力说

双重属性说

多质说

特殊范畴说

教育质的规定性：是区别本事物和其他事物的本质区别

方法：属+种差：教育的属是活动，是社会实践活动种差是人的培养

教育的质：有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动

以人为培养目标的好处

明确了教育活动与其他社会活动的区别

确证了教育的存在特性

培养人是教育的主题活动

教育的要素与形态

教育的基本要素

教育者：教育活动中教的主体

广义狭义

学习者：教育活动中学的主体

学习者代替受教育者放弃对教育机构机械刻板封闭循环的印象

教育内容：教育活动中师生共同认识的客体

教材和大纲

教育手段：教育活动的基本手段

物质手段：活动设施、场所、教育媒体、教育辅助等

精神手段：教育方法、教育途径

教育的主要形态

根据教育活动的规范程度

正式教育

正规教育

一般指学校教育即学前教育和各级各类学历教育构成

经相关的国家教育当局或机构认可

非正规教育

为失去学校教育的人提供学习机会

有组织但不是充分制度化、系统但不常规化，教育的重点在于技能

非正式教育

在日常生活中，不具有结构性或组织性的自主、偶发性学习活动

自主、灵活、范围广、时间长

根据教育现象在时空中存在的形态

实体教育

自教育产生以来至信息时代前所有教育

教师的治学态度、处事原则、价值观、世界观会对学生产生持久的影响

虚拟教育

与现代信息科学技术发展分不开

网上课程、网上辅导、网上训练

根据教育活动存在的范围

社会教育

广义上一切教育

狭义上职业组织教育、文化组织教育、社区教育

家庭教育

以血缘为纽带自然形成

天然的血缘关系

缺乏教育理论知识和修养

教育效果不能保障

没有统一的固定的目标

内容不确定

非规范化非程序化

非制度化、家长有很大的自主权和很强的独立性

学校教育

教育与社会发展

社会对教育发展的影响

生产力

生产力发展水平影响教育发展的规模和速度

生产力发展水平影响教育目的

影响课程设置和内容选择

影响教学方法、手段、组织形式

政治

政治影响教育领导权和受教育权

影响教育的宗旨和目的

决定教育的社会性质

影响教育内容的选择

对教育管理体制有重要影响

人口

人口数量对教育的影响

影响教育事业发展的规模和速度

人口数量增长速度影响教育发展战略目标的实现和战略重点的选择

人口质量对教育的影响

间接影响

直接影响

人口结构对教育的影响

年龄结构

就业结构

文化

文化观念影响教育观念

文化类型影响教育目标

文化传统影响教育内容和教育方法

教育对社会发展的促进作用

经济

促进经济增长

推动科技发展

提高劳动者素质

政治

维系社会政治稳定

提高政治文明水平

促进社会政治变革

培养社会政治人才

人口

教育是调解人口数量的重要手段

教育是提高人口素质的重要途径

教育可使人口结构趋于合理

教育有利于人口流动和迁移

受过较好教育的人更容易迁移

教育本身具有人口流动和迁移功能

文化

文化传承

文化传播

文化创新

文化选择

教育在社会主义现代化建设中的地位和作用

略

教育与人的发展

人的身心发展及其影响因素

人的身心发展的内涵及特征

内涵

身体发展：个体身体素质的发展和身体机能的完善

精神发展：个体认知、情感、意志、个性方面的发展完善

特征

顺序性

表现：个体生命的发展由低级向高级，由简单到复杂、由量变到质变的发展。如：由头部躯干向四肢，有骨骼像肌肉

要求：教育必须做到循序渐进，螺旋上升，逐步完善

阶段性

表现：把人的一生分为婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、老年期

要求：必须根据每个阶段身心发展的不同特征，制定不同的教育目标

差异性

表现：身心发展的独特性构成了身心发展的差异性，既有群体层面差异，也有个体层面差异

要求：做到因材施教、长善救失，最大限度的促进每个人的发展

不平衡性

表现：身心发展的总体、身心发展的不同方面、身心发展的同一方面不同年龄，发展速度是不同的

要求：教育工作者应该抓住身心发展的敏感期

互补性：

表现：身体机能和心理的互补、身体机能和身体机能之间的互补性

要求：利用身心发展的互补性原理，鼓舞学生的士气，培养学生的自信心和坚强的意志品质

影响人身心发展的主要因素

个体因素

遗传因素对个体发展的影响

成熟对个体发展的影响

后天获得性素质对个体发展的影响

自我意识和主观能动性对个体发展的影响

外部环境因素

自然环境和社会环境

表现

环境为人的发展提供了条件和可能性

环境对人的影响有自发的、有自觉的、由积极的有消极的

观景对人的影响具有个体差异性，也与个体的发展水平有关

实践活动对个体发展的影响

决定性的。

学校教育在个体发展中的独特价值

学校教育的特殊性

教育主题的特殊性

教育环境的特殊性

学校活动的特殊性

学校教育在个体发展中的独特价值

学校教育引导个体发展的方向，为个体发展作出符合社会要求的规范

学校教育加速个体的发展，促进个体又好又快地发展

学校教育能够开发个体的特殊才能和发展个性

学校教育唤醒生命的自觉意识，为个体发展奠定基础

教育促进个体发展的功能

教育促进个体社会化

含义：政治、道德、法律、职业、性别角色社会化等

表现

形成价值观

完善自我观念

掌握社会技能

塑造社会角色

教育促进个体个性化

含义：人与人之间的差异性与独特性

表现

唤醒人的生命自觉

尊重弄个体的差异性和独特性

促进个性和创造性的发展

教育促进个体社会化与个性化关系

个体本位

社会本位

个体社会化和个性化的统一

他们是人的发展不可或缺的两个方面

二者在社会实践活动中实现同一

人类社会发展的最终目的是实现个性发展和社会要求的完美同一

当代中国五位一体

教育促进个体发展的条件

把育人为本作为教育中作的根本要求

把学生作为教育活动和发展的主体

含义

学生是发展的主体

学生是教育活动的主体

学生是教育过程的主体

做法

确立学生在教育活动中的主体地位

把发展的主动权还给学生

培养学生的主体性

教育的目的

教育目的概述

教育目的的内涵

目的是人活动的指向，是对活动结果的期待

教育的目的是对培养人的期待和要求，即通过教育能够培养什么样的人

定义

狭义

国家对培养什么人的总体期待，即国家对各级各类学校培养人才的质量和规格的总体要求

广义

所有团体和个人对教育培养什么样的人的期待，即使受教育者成为什么样的人，受教育者身心发生什么样的变化

内容

一是培养为什么社会服务的人（社会要求）

而是培养什么素质的人（个人需求）

紧密联系的有教育方针、教育宗旨。教育方针是国家为实现教育目的所规定的教育工作总方向

教育方针和教育目的的关系

教育方针由国家制定，具有权威性，他规定了教育目的、教育手段以及教育事业发展的根本策略。而教育目的是对教育培养人的总要求

教育目的的层次结构

定义：教育目的的实现需要不断具体化构成一个层级结构

包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标

教育目标与教育目的

培养目标是教育目的在各级各类学校的具体化

课程目标与培养目标

培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达到的，课程是实现培养目标的载体

双基、三维、核心素养

教学目标与课程目标

课程目标的进一步具体化

教育目的的社会基础

教育目的受社会交往范围的制约

教育目的受社会生产力发展水平的制约

教育目的受社会政治制度的制约

教育目的受社会文化传统的制约

我国教育目的的理论基础

马克思主义人的全面发展学说

历史上的全面发展理论

亚里士多德、蒙田批判经院主义教育、夸美纽斯的泛智教育、洛克的绅士教育、空想社会主义教育

在马克思人学理论中，人的发展是指每个人在劳动、社会关系和个体素质诸方面的全面、自由而充分的发展。

马克思主义人的全面发展的内涵

马克思主义教育与生产劳动相结合的理论

我国的教育目的

历史演变

我国教育目的的历史演变1958年表述为“既有政治觉悟又有文化的、既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的人

2018年习大大说要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人

基本要求

坚持人才培养的社会主义性质

培养德智体美全面发展的人才

坚持把教育与生产劳动和社会实践结合起来

根据不同时期社会发展要求，突出强调某些方面的素质

素质教育与创新人才培养

素质教育的提出与发展

源于对应试教育的反思与批判

素质教育的内涵

总的来说以提高国民素质为目的

五个方面

提高人口素质

素质教育是面向全体学生的教育

素质教育具有全面性、主体性和可持续性

创新人才的培养

人的全面发展教育

德育

内涵和意义

目标

内容

智育

体育

美育

劳动技术教育

学校教育制度

学校的形成与发展

学校的产生

中国早期学校的产生

最早的学校称为“庠”，

外国早期学校的产生

世俗学校

宫廷学校、公元前2500年

职官学校；贵族子弟上的

文士学校；奴隶主子弟、培养能够进行书写和计算的书吏，又称书吏学校

宗教学校

寺庙学校或僧侣学校

学校产生的条件

社会生产力的发展

社会生活中间接经验的积累

记载和传承文化工具的出现

学校产生的意义

对于人类文明的传承与发展具有极其重大而深远的意义

标志着形式化和制度化教育的开始

标志着教育的质的飞跃

学校的发展

古代教育的发展

中国

春秋时期、私学兴起，官学衰微

秦汉时期、吏师制、官学私学并行，察举制

魏晋时期、九品中正制

唐朝时期、科举制、国子学太学

宋元明清时期中央官学和地方私学进一步发展

外国

现代社会学校的发展

西方

中国

现代学校的基本职能

提高受教育者素质

培养现代社会的劳动者和各级各类专门人才

传承与创新文化

开展科学研究

提供社会服务

现代学校教育制度

学校教育制度的内涵

学校层级与类别制度

学校办学制度

学校入学与修业年限制度

学校管理制度

我国的学校制度

我国现代学校制度的建立

中国现行的学校教育制度

部分国家的学校制度

美国

英国

德国

法国

学校教育制度的改革

我国的学校制度改革

深化不同层级学校教育制度的改革

建设现代学校制度

我国现代学校制度建设的基本任务

构建政府、学校、社会之间的新型关系

完善中国特色现代大学制度

完善中小学学校管理制度

世界范围内学校教育制度改革的趋势

努力推进学前教育发展

义务教育年限不断延长、质量不断提高

高中阶段教育继续多样化发展

高等教育更具开放性和创新发展

建构终身教育体系

课程

课程概述

课程的概念

课程即目标标或计划

课程即学科

课程及学习者的经验或体验

我国认为课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和

课程的类型

学科课程和经验课程

分科课程与综合课程

必修课程程与选修课程

显性课程与隐性课程

课程计划、课程标准与教科书

是课程的重要载体

课程计划：是指根据教育目的和各级各类学校教育任务，由国家教育行政部门制定的有关教育和教学而工作的指导性文件

课程标准：是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件

教师和学生不只是教科书的读者还是教科书的创造者

课程开发

课程目标的确定

课程目标的含义

课程完成后应掌握的知识能力、理解过程、情感态度与价值观

基本来源

学习者的需要（儿童）、当代社会的需要、学科

课程目标的基本取向和表现形式

行为目标取向

生成性目标取向

表现性目标取向

课程目标确立的环节

确定教育目的和培养目标

确定课程目标的基本来源

确定课程目标的基本取向

确定课程目标

课程内容的选择与组织

课程选择

学科知识

社会生活经验

学习者的经验

课程组织

课程组织的含义

课程组织维度及基本本标准

垂直组织标准

连续性

将所选出的课程要素在不同学习阶段不断重复

顺序性

由繁到简由浅入深，强调课程要素的拓展和加深

水平组织标准

将各种课程要素按水平关系组织起来，学科知识之间具有整体性，要综合考虑

课程组织的基本取向

学科取向的课程组织

学习者兴趣和发展取向的课程组织

社会问题去向的课程组织

混合取向的课程组织

课程实施与课程评价

课程实施

层次

观念层次的课程

专家所倡导的，是否为官方所采用

社会层次的课程

分支主题

学校层次的课程

学校可以修改调整

教学层次的课程

教师规划并在课堂上实际实施的课程

体验层次的课程

学生实际体验到的课程

基本取向

忠实取向

被动的消费着，忠实地执行课程计划的过程

相互适应取向

计划与实际相互调整改变与适应

课程创造取向

课程实施的本质是在集体教育情境创生新的教育经验的过程

课程评价

定义

对课程与教学的计划、活动、以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程

分类

形成性评价与终结性评价

目标本未评价与目标游离评价

内部人员评价与外部人员评价

量化评价与质性评价

课程改革

21世纪我国的基础教育课程改革

价值追求

教育公平

国际理解

回归生活世界

关爱自然

个性发展

目标重建

新课程确立新的知识观，从而走出课程目标的知识技能取向

确立新的学生观和学习观，从而从根本上改变学生的学习方式

新课标确立课程与社会生活的连续性，是课程植根于生活的土壤

当代世界课程改革的趋势

政策上：谋求国家课程开发与校本课程开发的统一

内容上：及引进符合社会信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人只是作为课程内容的有机构成

提倡多样化地课程标准

重视课程实施研究和教师进修

设立课程改革的专家咨询机构

教学

教学概述

教学的基本内涵

教学是传授知识或技能的活动

教学即成功

教学是有意向的活动

我国对教学的界定

教学即学习、教学即教授、教学是教学生学、教学是教师的教和学生得学

教学的主要作用

是促进学生功能全面发展的基本途径

道德品质的培养

智力的培养

身体的发展

认识美、体验美、感受欣赏美、劳动的发展

是提高学校教育质量的有效途径

是推动社会发展的重要手段

教学的基本任务

引导学生掌握基础知识和基本技能

发展学生的智能和体能

培养学生良好的审美情趣和道德品质

教学理论与规律

教学理论

传统教学论的三大里程碑

夸美纽斯的教学思想

开始独立的标志

赫尔巴特的教学思想

规范科学现代化

佩洛夫的教学思想

强调双基和系统学科知识的掌握

现代教学论的三大流派

赞可夫的教学与发展理论

《教学与发展》、高难度高速度理论知识教学

布鲁纳的学科基本结构理论

《教育过程》目的上，重视发展学生的智力、内容上，强调学科的基本结构

瓦根舍因的范例教学理论

个类范例地掌握规律范例地获得关于在世界的经验、分析基本原理

当代主要的教学理论流派

人本主义教学理论

马斯洛“需求层次理论”

分支主题

建构主义教学理论

突出学生的主体地位，教师是学生主动建构意义的帮助者，促进者以及学习的辅导者

支架式教学

后现代主义教学理论

分支主题

教学要素过程及其规律

要素

教师

学生

教学内容

教学过程

教学过程本质上是一种认识过程且具有特殊性

特殊性

间接性

引导性

简洁性

教学规律

教与学的辩证统一

教师起主导作用

学生是学习主体

反对将师生关系对立起来的错误观点

直接知识与间接知识的结合

教学以书本知识为主

掌握知识与提高思想觉悟相统一

掌握知识与提高能力相统一

教学原则

定义

是人们根据一定教学目的、遵循一定的教学规律制定的指导教学工作的基本要求

分类

方向性原则

坚持教学的马克思主义方向

沉入挖掘教材的思想性

循序渐进原则

了解学科知识和学生认识能力发展的顺序

要坚持由近到远有一道难由浅入深由简到繁开展教学工作

要打好基础培养学生观念系统学习的良好习惯

因材施教原则

要把握学生的特点增强教学的针对性

既要照顾学生的个体差异，又要面向全体学生

伦理性原则

在教学中，教师要尊重学生的基本权利

尊重学生的基本自由和权利

正确对待学生的个体差异

教学实施

中小学教学改革

教师与学生

教师

班主任

学生

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