1、学习并不是在外部环境的支配下被动的形成刺激-反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。
2、学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。
3、有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。
4、学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
叠箱实验
接杆实验
1、学习的实质是在主体内部构造完形。
2、学习是通过顿悟实现的。（顿悟是多情境的突然理解）
贡献：最早的认知性学习理论，肯定了主体能动性，强调了认知因素，反对行为主义学习论的机械性与片面性。
不足：把学习完全归于有机体的组织，且把知觉经验的组织看成先验的本能，完全否定试误学习，不符合人类学习特点。
试误说与顿悟说----试误往往是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果。
结论：白鼠是根据对迷宫的认知地图而不是依照过去的习惯来行动。
结论：丙在练习中已形成了认知地图，只不过未表现在外显行为中。
1、学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
2、潜在学习：未表现在外显行为上的学习。外在的强化不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习，只不过未表现出来。
3、学习的结果不是S-R的直接联结，而是建立了一个完整的认知地图，需考虑认知这个中间变量，是S-O-R，O表示有机体内部变化。
1、专业人员与一般人员的认知地图有着质的区别。
2、形成学生良好的认知就是教育的关键与核心。实际教育中，应加强度学生良好的认知地图的构建。
1、教学的目的在于理解学科的基本结构。
程序原则
结构原则
动机原则
强化原则
1、学习的实质是主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程。
1、掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
2、学生所获得的知识尽管是人类已知晓的事物，但如果依靠学生自己的力量引发出来，对学生来说仍然是一种“发现”。应当让学生自己探究事物，成为发现者。
1、反对将学习看成S-R联结，注重学习者的知识结构、动机和积极性的发挥；2、注重心理学为教育教学服务，倡导中小学教育改革，提出结构教学论和发现学习法。
1、强调发现法，完全放弃知识的系统讲授；
2、夸大学生能力；
3、过于强调学科的基本结构，可能不适合人文学科。
1、教师需全面深入地分析教材。
2、在引导学生理解教材结构过程中应注意：教学本身有新颖性，难度不能过高过低；根据学生及材料特点，灵活选取教学程序和结构方式提供有助于学生提高的反馈信息，培养其进行自我反馈。
接受学习
发现学习
意义学习
机械学习
意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系。
材料本身有逻辑意义，在学习者心理上是可以理解的。
1、有意义学习的心向，即有积极主动进行新旧联系的倾向性；
2、具有适当的认知结构，以便与新知识联系；
3、积极主动的使新旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
指在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化的过程。课堂学习的主要形式。
过程：找到固定点知识---找到新知识与固定点知识的相同点----找到新旧知识的不同点
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，一般比原学习任务本身具有更高的抽象、概括水平，与认知结构中原有观念和新学习任务相关联。
目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，为新旧知识之间搭建一座桥梁，促进学习迁移。
（1）注重有意义接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的作用，澄清了对接受学习的偏见及对不同类型学习的混淆。
（2）先行组织者策略有助于改进课堂教学设计，提高教学效果。
（1）偏重知识掌握，对能力培养不够重视。
（2）教学思路适合陈述性知识，不适合程序性知识。
（3）过于强调接受学习和讲授法，不够重视发现学习。
1、知识不是对现实的准确表征，只是一种假设一种解释，并不是最终答案，会不断革新。
2、知识并不精准，需要针对具体情境进行再创造。
3、知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，个体对知识命题的理解不同，理解只能由个体基于自己的经验背景构建起来。
1、学习具有主动建构性。
2、学习具有社会互动性。
3、学习具有情境性。
1、强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
2、强调学生经验世界的差异性。
3、教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学是激活学生原有相关知识经验，促进知识建构活动，实现知识经验的重新组织、转换和改造。
需注意：
（1）创设理想、多样化的学习情境。
（2）提供丰富的信息资源。
（3）创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，增进师生、生生间交流合作。
教师不再是知识的提供者和灌输者，而是教学环境的设计者，是学生建构知识的积极帮助者和引导者。
（1）研究性学习和基于问题的学习
（2）合作学习
（3）教学对话
（4）认知师徒法和互惠教学
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