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课程

课程概述

课程的概念

课程及目标或计划

这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情景之外的东西，把课程目标，计划与课程过程手段割裂开来，并片面的强调前者忽略了学习者的现实经验。

课程及学科

课程及学科，它是最普遍，最为常识化的一种课程定义。但他忽略了课程内容与课程实施过程的动态关系，其最大缺陷是把课程序为外在于学习者的静态存在。具有片面性。

课程及学习者的经验或体验

现在这个观点占主导地位，但依旧片面，这种课程定义把课程视为学生在教师指导下或自发所获得的学习经验和体验。受杜威的教育无目的论的影响。

目前我国学者一般认为课程是指学校为现实培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的，有计划的各种教育活动。

课程的类型

学科课程与经验课程

根据课程的主体划分，可以把课程分为学科课程和经验课程，学科课程以文化知识如科学，道德，艺术等为基础，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容学科课程，的主题是，学科知识，经验，课程，亦，称，活动课程，或生活课程儿童，中心课程是以儿童主体性活动，的经验为，中心组织的课程

分科课程与综合课程

他强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性，综合课程是一种多学科课程组织形式。

必修课程与选修课程

共性与个性相统一的结合。

显性课程与隐性课程

显性课程主要生产计划性的预期性的教育影响，而隐性课程则主要产生非计划性，非预期性的教育影响。

直线式课程与螺旋式课程

直线式课程就前面讲的内容在后面不做重复，螺旋式可存在不同的单元，需要重复出现，前后重复出现，加强知识点的学习。

课程计划、课程标准与教科书

课程计划亦称课程方案，根据教育目的和各级各类学校的教育任务，由国家教育行政部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件。在我国基础教育课程计划由《基础教育课程改革纲要（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《义务教育课程设置实验方案》与《普通高中教育课程方案（2017版）》四个课程文件构成。

课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲要性文件，它规定各门课程的性质，目标，内容，框架，并提出教学建议和平价建议，课程标准是国家课程计划的具体化。

当前我国基础教育各学科课程目标具有以下特点

分学科或学习领域按不同学段制定。

规定本门课程的性质，目标，内容，框架。

指明了学习本门课程后学生所应达到的基本要求。

提出了指导性的教学建议和评价建议。

不包括课程难点，重点时间分配的具体内容，根据教学的差异性是可以改变的。

从课程计划到课程标准再到教科书，是课程价值观，课程目标和课程内容不断具体化和再创造的过程。

课程开发

课程目标的确定

课程目标的含义

课程目的决定着课程目标的状态，内容和方向，拉尔夫·泰勒为课程目标的研究做出了突出贡献在确定教育目标问题上倾注了大量心血，教育目的，教育目标，课程目标，彼此之间界限越来越清楚，把人的素质整体条分缕析，把整体学科知识体系机械分割的做法是不适宜的，因而主张，不必对教育目的，教育目标，教育课程彼此之间进行过分明晰的划分，课程目标的制定应模糊一点，以便为课程开发的创造性的发挥，留有余地。

课程目标的基本来源

课程目标的基本来源主要有三个方面，学习者的需要，当代社会生活的需要，学科的发展。围绕三个目标来源和维度，基于不同的教育目的，价值取向，分别形成了“儿童本位课程”“社会本位课程”和“学科本位课程”三种典型课程，三个都很片面，应该权衡的看待这三个需求，综合使用。

课程目标的基本取向及其表述方式

行为目标取向

只关注结果，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。存在的重大缺陷是指关注学习活动的外线结果，忽视了学习过程及隐性课程对学生的影响，因此不能全面客观的描述和引导课程与教学活动，有可能导致学习过程与学习结果的分离甚至对立，以及形成机械训练的教学方式。

生成性目标取向

关注过程后的结果，生存性目标是在教育情境之中，随着教育的过程展开而自然生存的课程目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。生成性目标取向，强调学生，教师与教育情境的交互作用，强调正是在这种交互作用中不断产生课程目标与教学目标，所以它是过程取向。但它会导致课程教学过于开放，从而忽略一些基本课程目标的实现。

表现性目标取向

每一个学生在具体情境中个性化的创造性表现，尊重个性，发展学生的创造性。

普遍性目标取向

所有的课程都可以适用。

课程目标确定的环节

确定教育目的和培养目标

教育目的一般由国家教育行政部门统一制定，培养目标是根据教育目的和各级各类学校的性质任务具体提出的人才培养要求。

确定课程目标的基本来源

确定课程目标的基本取向

确定课程目标

课程内容的选择与组织

课程选择

课程内容的选择简称各种选择，是根据特定的教育价值观及其相应的课程目标，从学科知识，社会生活以及学习者的经验中选择课程要素的过程。

课程内容及学科知识（学科知识是课程内容的重要组成之一，但学科知识不能直接成为课程内容。在选择学科知识作为课程内容的时候，需要处理好三对关系）

学科知识与儿童心理发展水平的关系

具体学科知识与其他学科知识的关系

概念原理的知识与过程方法的知识关系。

课程内容及社会生活经验

学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断进行批判与超越，不断建构出新的社会生活经验。

课程内容及学习者的经验

每一个学习者都有自己独特的生活经历，选择学习者的经验作为课程内容，需要确立四个基本观念。精神世界和个人知识，这应是课程内容题中的应有之义。

学习者是主体。

学习总是课程的主动构建者。

学习是知识与文化的创造者。

学习者，创造者，社会生活经验。

课程组织

课程组织的含义及课程组织的要素

所谓课程组织，在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，促进课程创生和教学创新。

课程途径维度及基本标准

垂直组织的标准

由于人身心有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的训练，所以课程有垂直组织的必要。课程的垂直组织有两个基本标准及顺序性和连续性。

所谓顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深，由简至繁的组织起来。

所谓连续性是指将所选的各种课程要素在不同学习阶段不断的重复。

水平组织的标准

水平组织是指将各种课程要素按横向关系组织起来，学习者的经验和生活原本是一个整体，不论从学习者的经验的性质，还是从社会生活及学科知识本身的性质，都可以得出课程的水平，组织的基本标准——整合性

所谓整合性是在尊重差异的前提下，找到所选出的各种课程要素，彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性主要包括三个方面。

学习者经验的整合

学科知识的整合

社会生活的整合

课程组织的基本取向

学科取向的课程组织。

学习者兴趣和发展取向的课程组织。

社会问题取向的课程组织。

混合取向的课程组织

课程实施与课程评价

课程实施

课程实施的层次（英国著名课程论专家古德莱德曾区分了课程的五个层次，并认为处于不同层次的课程含义是不一样的）

观念层次的课程。（理想的课程）

社会层次的课程（正式的课程）

由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程及正式课程。

教学层次的课程（运作的课程）

体验层次的课程（经验的课程）

从古德来得到五个课程层次来看，观念层次的课程和社会层次的课程属于课程的计划，采用计划，而学校层次的课程，教学层次的课程和体验层次的课程则属于课程的实施阶段。

课程实施的基本取向

忠实取向

课程实施的忠实取向，认为课程实施过程就是忠实的执行课程计划的过程。

相互适应取向

课程实施的相互适应取向，认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。

课程创生取向

课程创生取向是课程实施研究中的新型取向。既然课程创生取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的“经验课程”。

课程评价

形成性评价与终结性评价。

目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价在库存评价时间中运用广泛，它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。也有一个突出的弱点，即只强调目标目标，本位评价是强调对目标实现程度的评价，忽略了对目标本身的评价。

内部人员评价与外部人员评价

量化评价与质性评价

课程开发一般是指综合考虑学校教育的相关实现条件和目标，权衡并依据一定的价值取向对课程中的各要素及其整体作出决定的过程。

课程改革

21世纪我国的基础教育课程改革

第八次课程改革概况

在课程内容方面，要改变防难偏旧和过于强调书本知识的状况，加强课程内容与学生生活，现代社会科技发展的联系，关注学生学习经验和兴趣，让学生学会终身学习。

第八次课程改革的价值追求

教育公平

国际理解

回归生活世界

关爱自然

个性发展

课程必须尊重每一个学生个性发展的完整性，独立性，具体性，特殊性。

第八次课程改革的目标重建

新课程确立新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向。

新课程确立新的学生观和学习观，从而从根本上改变学生的学习方式。

新课程确立课程与社会生活的连续性，从而使课程植根于社会的土壤。

第四次课程改革的新进展

义务教育课程改革

普通高中课程改革

当代世界课程改革的趋势

在课程政策上谋求国家课程开发与校本课程开放的统一

在课程内容上既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成

提倡多样化的课程结构。

重视课程实施研究和教师进修

提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

课程是学校教育系统的核心要素，是社会主导教育价值观念的具体表现和集中反应。

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